Blog del Colegio Profesional de Psicopedagogos de la Provincia del Chubut. Ley X-38 Bienvenidos!!!! Este Blog tendrá como objetivo informar a los Profesionales Psicopedagogos colegiados acerca de las novedades recibidas en cuanto a Capacitaciones, Seminarios,Cursos y Novedades de interés para todos ellos. Agradecemos su visita y los comentarios que nos puedan dejar
domingo, 24 de junio de 2012
CÁTEDRA ABIERTA DE DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN
Buenos Aires, Argentina
Titular: Prof. Carlos G. Wernicke - Adjunta: Lic. Mirta Raspante
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SEMINARIO
TGD / TEA, Autismos, Asperger
dictado por CARLOS G. WERNICKE
Miércoles 4, 11, 18 y 25 de JULIO 2012
de 9.30 a 12.30 horas (4 encuentros de 3 h cada uno: total 12 hs)
En Fundación San Rafael: Calle Ramallo 2606 –Ciudad de Buenos Aires
Terreno y contexto. Visión global del ser humano: dimensiones. Desarrollo prenatal. Matrices perinatales. Etapas del desarrollo temprano: Piaget, Mahler. Modalidades de interacción. Sistema y sistemas funcionales. Niveles de interacción. Definiciones, similitudes y diferencias. Actividad y conducta, pensamiento-lenguaje, emoción, necesidad. Potencialidad, habilidad, capacidad. Percepción. Mapa perceptual. Salud y enfermedad. Diagnósticos diferenciales. Enfermedad, desadaptación, discapacidad, discapacidad mental. Biogenética, psicogenética. DSM-IV-TR, DSM-5. Estructura y cuadro. Definición de psicosis, relaciones. Desconexión. Signos de alerta. Factores “autismogénicos”. Detección. El proceso diagnóstico. Abordajes terapéuticos: psicoanálisis, terapia centrada en la persona, Floortime, Son-Rise, Teacch, terapia cognitivo-conductual. Terapia de Contención. Trabajo con los padres. Trabajo (re)habilitatorio. TGD y escuela. Estrategias para cada cuadro en consultorio, casa, escuela.
q ARANCEL TOTAL: $ 350.-
Estudiantes e Instituciones: desde 5 inscriptos descuento 20% - AATO: descuento 10%
Para su comodidad, abona al momento de acreditarse
¨ Para reservar vacante es imprescindible mencionar:
1. Apellido (soltera), nombre - 2. Profesión / estudio -
3. Institución en que trabaja / estudia - 4. Mail personal
3. Institución en que trabaja / estudia - 4. Mail personal
Se entregarán:
- Ficha Bibliográfica - Cartillas de Estrategias en Autismos y Asperger - Escala de Apego - TGD: Detección -
TGD: Factores precedentes - Terapia de Contención: Explicativo - TGD: Conclusiones
TGD: Factores precedentes - Terapia de Contención: Explicativo - TGD: Conclusiones
- Certificación de Cátedra Abierta de Discapacidad e Inclusión
Carlos G. Wernicke
Psicoterapeuta – Supervisor institucional y terapéutico -Médico Consultor Recertificado - Prof. Titular CADI - Prof. Titular Univ. Museo Social Argentino - Director Fundación Holismo de Educación, Salud y Acción Social - Ex-Profesor Adjunto Endicott College, EE. UU. - Ex-Experto Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GIZ) - Ex-Presidente Asoc. Latinoamericana de Educación y Estimulación - Premio FundTV 2007 - Invitado por más de 20 universidades europeas y latinoamericanas - 100 artículos publicados - Introductor de la Terapia de Contención
PARA RECIBIR ESTE CURSO EN SU PROPIA INSTITUCIÓN
EN CUALQUIER LUGAR DEL PAÍS: info@holismo.org.ar - (011) 4791-2905
EN CUALQUIER LUGAR DEL PAÍS: info@holismo.org.ar - (011) 4791-2905
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martes, 12 de junio de 2012
Curso: "Aportes de la Teoria de Integración Sensorial y estrategias de Intervención para cada perfil sensorial"
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Disertante/s: Terapista Ocupacional, Daniela Melfi
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Comité científico:
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Responsable de la actividad: Lic. María Cecilia Cosa
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Fecha: 16 de junio 2012
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Lugar: "Instituto De Neurología Infanto Juvenil - CETES". Auditorio del Instituto Oulton Av. Vélez Sarsfield 562 2do subsuelo Córdoba
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Objetivos:
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Temario:
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Programa:
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Cantidad de días y horas de duración: 16/06/12 de 9 a 13 y de 14:30 a 18 hs.
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Informes e Inscripciones: Av. Vélez Sarsfield 562 – 2do. Piso. X5000jjs Córdoba – Argentina. Tel. Directos: 426-7736 / 4258148 Fax: (0351) 4284814
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Destinatarios: Padres, Psicopedagogos, Psicólogos, Fonoaudiólogos, Maestras Integradoras, Docentes y estudiantes de las carreras afines.
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Centro de Estudios Psicopedagógicos
"Jorge Visca"
Curso a distancia
Diagnóstico operatorio en la práctica psicopedagógica,
niños, adolescentes y adultos
Desde el 6 de agosto al 29 de septiembre de 2012
Docente Mg. Silvia SchumacherModalidad
Este Curso se realizará a Distancia, utilizando el Correo Electrónico como principal medio de comunicación a través de una lista de Correo la cual conformará el Aula virtual del Curso.
El participante contará con la orientación de la docente Mag. Silvia Schumacher, quién estará a disposición de los alumnos de manera permanente, contestará sus dudas y evaluará su proceso.
Objetivo
- Comprender los principios epistemológicos de la teoría de Jean Piaget, que forman parte de la Epistemología Convergente propuesta por Jorge Visca para el abordaje de la práctica psicopedagógica.
- Reconocer y describir la forma particular de equilibrio que caracteriza al pensamiento de niños, adolescentes y adultos en el proceso de realización del diagnóstico operatorio.
- Valorar la actitud clínica-critica en la implementación y evaluación de los protocolos diagnósticos.
Contenidos
- Bases epistemológicas de la Psicología Genética. Factores de desarrollo mental. Mecanismos reguladores del proceso cognitivo. Continuidad funcional y discontinuidad estructural.
- Características generales de la aplicación del método Clínico Critico. Aspectos comunes y particulares de todas las pruebas. Estrategias del entrevistador. Conductas del entrevistado.
- Análisis y evaluación de protocolos. Aspectos funcionales, predominios. Niveles de competencia y desempeño cognitivo.
- Características generales del pensamiento del Sujeto Epistémico.
Metodología
- En un primer momento se enviarán guías para acceder a los módulos teóricos, en los que se trabajará sobre los "Aportes de la Epistemología Genética al diagnóstico y tratamiento psicopedagógico" y "La actitud del psicopedagogo frente a la toma de las pruebas, desde el método clinico critico", Parte I y Parte III respectivamente del libro " Diagnóstico Operatorio en la Práctica Psicopedagógica, Niños Adolescentes y Adultos"
Los participantes reflexionarán e intercambiarán sus opiniones e ideas al respecto. - En un segundo momento se seleccionarán dos tomas de diagnóstico, de diferentes edades , analizadas en el libro a modo de ejemplo. Se trabajarán los criterios de evaluación propuestos.
- En un tercer momento se enviará una toma de Diagnóstico Operatorio de un adolescente o niño, a elección de los participantes, para ser analizada y evaluada en forma individual.
Los participantes también podrán consultar sobre Diagnósticos Operatorios realizados por ellos en diferentes edades.
Evaluación Final
Consistará en la entrega de la toma de Diagnóstico Operatorio analizada por el participante.
Material Didáctico
Se enviará por correo postal el libro de Jorge Visca y Silvia Schumacher "El Diagnóstico Operatorio en la Práctica Psicopedagógica. Niños, Adolescentes y Adultos" y un sobre con el material para la toma y evaluación de la"Clasificación universal" (nuevo ejercicio incorporado en la Parte II de dicho libro que podrá ser aplicado en todas las edades).
Dirigido a
Profesionales de la Educación, Psicopedagogos, Profesores de enseñanza Inicial, EGB, Polimodal o Media, Terciario y Universitario, Profesores de enseñanza especial. Fono-audiólogos, Psicólogos, médicos y estudiantes avanzados que estén interesados en los ejercicios Piagieteanos propuestos.
Duración
Del 6 de agosto al 29 de septiembre de 2012 (8 semanas).
Certificación
Se entregan Certificados de la Institución.
Precios
El costo del Taller electrónico incluye la entrega en su domicilio del libro de Jorge Visca y Silvia Schumacher "El Diagnóstico Operatorio en la Práctica Psicopedagógica. Niños, Adolescentes y Adultos" y el material para la toma y evaluación de la "Clasificación universal".
- Argentina: $ 540 (pesos argentinos)
- Paises limítrofes y resto de América: u$s 150 (dólares americanos)
- Europa: € 110 (euros)
Nota: La fecha límite para efectuar el pago es el miércoles 1° de agosto de 2012.
Formas de pago
- Desde Argentina:
- Depósito directo desde una sucursal del Banco Galicia.
- Transferencia bancaria al Banco Galicia.
- Cheque.
- Giro Postal por Correo Argentino a Sucursal Plaza Italia
- Desde Brasil:
- Livraria Click Books, Rua Rondônia, 535, Sumarezinho - SP - CEP 14055-230, Tel/Fax: (55) (16) 3630-5404, e-mail: livraria@clickbooks.com.br, sitio web: www.clickbooks.com.br
- Desde el exterior:
- Giro a través de Western Union www.westernunion.com
- Depósito o transferencia bancaria al Banco de la República Oriental del Uruguay.
más información:
Centro de Estudios Psicopedagógicos Jorge ViscaPsicopedagogía
Charcas 3882 P.B. "A", Código Postal 1425
Buenos Aires - Argentina
Tel/Fax: (54) (11) 4832 2600
email: info@cepjorgevisca.com.ar
www.cepjorgevisca.com.ar
XXI JORNADAS DE CATEDRAS Y CARRERAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE
UNIVERSIDADES NACIONALES. RUEDES
XV JORNADAS NACIONALES DE LA RED DE ESTUDIANTES DE CATEDRAS Y CARRERAS
DE EDUCACIÓN ESPECIAL. RECCEE
Comodoro Rivadavia 6, 7, 8 Setiembre de 2012
Sede Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
LAS RELACIONES ENTRE LA EDUCACION COMÚN Y ESPECIAL. DILEMAS DE UNA
CONSTRUCCIÓN SOCIO-EDUCATIVA
“Educar entre sujetos y diferencias problematizando sentidos”
Desde una perspectiva situacional, los sujetos nos constituimos en una trama de
relaciones en contextos de pertenencia, que devienen en experiencias vitales donde se
producen tensiones, dilemas, contradicciones y construcciones compartidas.
Se parte del supuesto que los seres humanos tenemos algo en común y es que todos
nos constituimos entre diferencias. En los ámbitos educativos surge el desafío de priorizar una
educación incluyente, donde el reconocimiento activo de las diferencias y los derechos
humanos de lugar a la construcción de una sociedad más justa y democrática.
Más allá de la retórica de las políticas inclusivas en el campo socio-educativo, amplios
sectores de la sociedad, permanecen en una situación excluyente donde se vulneran sus
intereses y derechos. El desafío que se nos presenta actualmente es superar barreras
históricamente construidas y naturalizadas.
Este encuentro académico representa una instancia para pensar en forma colectiva
sobre el contexto escolar en su conjunto, poniendo en tensión la construcción histórica de las
relaciones entre “lo común” y lo “especial”.
INTENCIONALIDADES
- Instaurar el debate en torno a las relaciones entre educación común y educación
especial, en el marco de producciones científicas que problematizan conocimientos,
saberes y desnaturalicen las prácticas.
- Favorecer la participación activa para analizar, reflexionar y discutir alternativas que
favorezcan transformaciones socio-educativas.
- Difundir producciones científicas, información de interés y valor académico, aspectos
legales, vinculados a las relaciones entre la educación común y especial.
- Promover el intercambio crítico de experiencias surgidas en diferentes contextos
para fortalecer practicas instituyentes en el marco del trabajo interdisciplinario
- Contribuir a establecer relaciones de cooperación a nivel intersectorial para potenciar
el trabajo en red.
EJES TEMÁTICOS
Eje temático I
- Las relaciones entre educación común y especial. Contribuciones disciplinarias e
interdisciplinarias. Discursos, miradas, experiencias y dilemas.
Eje temático II
- Discusiones éticas y perspectivas acerca de la patologización y medicalización de las
infancias. Las repercusiones sociales y educativas. Condiciones emergentes que
interpelan las prácticas profesionales.
Eje temático III
- Los derechos humanos. Las barreras para el aprendizaje, la comunicación y la
participación. Las condiciones institucionales de accesibilidad. Cambios sustanciales
de las situaciones socioeducativas en las que participan las personas con
discapacidad.
La convocatoria está dirigida a:
Profesores, investigadores, profesionales vinculados o interesados la temática, a
estudiantes universitarios y de institutos de educación superior, a representantes de
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, asociaciones de profesionales, a
funcionarios de las áreas de educación, salud, justicia y a la comunidad.
Y a todos los interesados en el desarrollo de las temáticas abordadas en las Jornadas.
El desarrollo de La Jornadas será estructurado en base a la presentación de:
- Conferencias
- Paneles de expertos
- Comunicaciones/ponencias en comisión vinculados a los ejes temáticos propuestos.
- (La presentación de las ponencias no excederá los 15 minutos)
(La presentación de las ponencias no excederá los 15 minutos)
Lugar de realización de las Jornadas
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Ciudad Universitaria Km.4 Comodoro
Rivadavia, Chubut
Categorías Aranceles
Hasta 31/07/12 Después 31/07/12
Asistentes y Exponentes 150 pesos 170 pesos
Estudiantes 50 pesos 60 pesos
Información: ruedes2012@gmail.com
Inscripción: sipfhcs@unp.edu.ar
Envío de resúmenes y trabajos academicaruedes2012@gmail.com
Para la inscripción se puede optar por:
- Envío de inscripción a la Secretaria de Posgrado con constancia de depósito bancario.
- Inscripción el día jueves 6 de setiembre a las 9 horas al inicio de las Jornadas
Cuenta bancaria para depositar en BANCO NACION - UNPSJB 20.820.113/05 Sucursal Comodoro Rivadavia
CBU 01102088 20020820113058
CUIT Universidad para los gastos 30 58676158 3 exento
Inscripción
domingo, 10 de junio de 2012
X Congreso Argentino de Neuropsicología-SONEPSA 2012
La Sociedad de Neuropsicología de Argentina (SONEPSA) invita a profesionales, investigadores, docentes y estudiantes a participar del X Congreso Argentino de Neuropsicología, que se llevará a cabo del 31 de octubre al 3 de noviembre de 2012 en la Ciudad de Buenos Aires.
1. Autoridades del X Congreso Argentino de Neuropsicología
Presidente:
Virginia Jaichenco
Comité ejecutivo:
· Leonor Kibrik
· Nancy Mantiñan
· Alba Richaudeau
Comité científico:
• Ricardo Allegri
• Sergio Dansilio
• Marina Drake
• Víctor Feld
• Aldo Ferreres
• Nora Grañana
• Silvia Jacubovich
• Edith Labos
• Facundo Manes
• Daniel Politis
• Alexia Ratazzi
• Teresa Torralva
• Jorge Ure
• Daniel Valdéz
• Sandra Vanotti
Comité científico de honor:
• Juan Seguí
• Héctor Figini
• Juan Azcoaga
Comité organizador:
· Daniela Andreotti
· Débora I. Burín
· Nélida Cabotti
· Ana De Pascale
· Valeria Gigena
· María Macarena Martínez-Cuitiño
· Oscar Palacio
· Patricia Solís
· Miriam Videtta
· Karina Zabala
Coordinación general
María Elina Sánchez
Secretaría
Romina Celli
2. Programa científico
Invitados extranjeros confirmados:
JACK FLETCHER (Houston, USA)
GLYNN HUMPHREYS (Oxford, UK)
CECIL REYNOLDS (Texas, USA)
JANE RIDDOCH (Oxford, UK)
MARGARET SEMRUD-CLIKEMAN (Minessota-Michigan, USA)
3. Cursos pre-congreso
Los cursos se dictarán el día 31 de octubre. En breve actualizaremos la información.
4. Información general
Fecha
31 de octubre al 3 de noviembre de 2012
Sede
Dinastía Maisit. Malabia 460. Ciudad de Buenos Aires
5. Llamado a presentación de trabajos
ATENCIÓN: Nuevas fechas límite para el envío de propuestas:
Simposios: 30 de junio de 2012
Posters: 30 de julio de 2012
Para descargar el formulario de envío de simposios haga click aquí
Para descargar el formulario de envío de posters haga click aquí
6. Inscripción
- Tarifas de inscripción (en pesos argentinos)
-Socios de SONEPSA
Hasta el 10 de septiembre: $580
Desde el 11 de septiembre: $650
-General
Hasta el 10 de septiembre: $650
Desde el 11 de septiembre: $720
-Estudiantes de grado
Hasta el 10 de septiembre: $250
Desde el 11 de septiembre: $300
- Formas de pago
Depósito o transferencia bancaria a la siguiente cuenta:
Cuenta HSBC sucursal Palermo
Cuenta corriente en pesos 0733 242 199
CBU 15000 459 0000 733 242 1996
Asociación de Neuropsicología de Argentina
CUIT: 30-67602542-8
Una vez realizado el depósito o la transferencia bancaria, se deberá enviar el comprobante o los datos de la transacción por email asonepsa@gmail.com para concluir el proceso de inscripción.
Efectivo en la sede de SONEPSA:
Viamonte 2334 2º A
Buenos Aires, Argentina (C1056ABL)
Tel. Fax (5411) 4951-9922
Horario de atención:
martes y jueves de 15:30 a 19:30
Contacto
Días y horario de atención: martes y jueves de 15.30 a 19.30
(5411) 4951-9922
martes, 5 de junio de 2012
domingo, 3 de junio de 2012
Desarrollo emocional: clave para la primera infancia.
La publicación plantea una nueva mirada sobre el
desarrollo infantil.
Descargala aquí:http://uni.cf/IMyMW7
LEER Y ESCRIBIR NO ES JUEGO
Noemí Marchetti
Diario Página 12 3 de Mayo de 2012
IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
Leer y escribir no es juego
La autora critica “la concepción que pone el juego como prerrequisito necesario para habilitar el comienzo del proceso alfabetizador” y advierte que “la renuncia a alfabetizar a los niños disfuncionales” puede conducir a su “estigmatización y medicalización”.
Una de las deficiencias que, en nuestro sistema educativo –tanto especial como común–, tienden a marginar a niños, se origina en un paradigma hegemónico y homogeneizante que introdujo, seductora e inmoderadamente, el juego en las aulas. Esta deficiencia es fruto de un malentendido sustancial sobre la comprensión de la importancia del juego en la estructuración subjetiva de los niños –aportada por el psicoanálisis–: a partir de su difusión salvaje y del desconocimiento sobre la genética inconsciente de su aparición espontánea surgió la introducción del juego en las aulas, no sólo como recurso metodológico por excelencia para la alfabetización infantil, sino como prerrequisito necesario y suficiente para habilitar el comienzo del proceso alfabetizador. Hemos podido comprobar que entender el juego como prerrequisito para la alfabetización, y generalizar esta premisa, puede llegar a demorar indefinidamente el comienzo del proceso en niños considerados disfuncionales por el sistema educativo: ya por la simple espera omitiva o por la puesta en práctica de una errónea concepción que pretendería, como condición previa, enseñar al niño a jugar.
Gran cantidad de niños, entre los ocho y diez años, acuden a procesos de educación terapéutica con antecedentes de haber sido demorados, en los años previos, en espacios lúdicos –jardincitos, escuelas especiales o instituciones recreativas–, a la espera del momento para iniciar un proceso alfabetizador que nunca llegó, en razón de la imposibilidad del niño para acceder al juego simbólico. Sin duda, cuando un niño juega espontáneamente están dadas las condiciones para que pueda devenir alfabetizado, pero esto no debe hacernos olvidar que no todos los niños pueden jugar. Esta imposibilidad es ya un indicador de disfuncionalidad y, en tales casos, lo indicado es alfabetizar tempranamente en condiciones no lúdicas. Sólo cuando el niño haya devenido alfabetizado podrá jugar, pues, entretanto, habrá adquirido espontáneamente ese recurso para morigerar subjetivamente los displaceres –aburrimiento incluido– del proceso alfabetizador y habrá inaugurado, para sí, la era lúdica: la de su respuesta subjetiva al dolor. Habrá adquirido, en el transcurso del proceso educativo-terapéutico alfabetizador, esta herramienta, este recurso, llamado a compensar al infante por los aspectos traumatizantes relacionados con lo inerme de su subjetividad en ciernes, para la que todo encuentro con el otro deviene trauma precoz.
El juego es un callejón sin salida cuando pretende ser utilizado por docentes o profesionales de la salud en niños que aún no lo poseen, y es arma de doble filo cuando –con seductoras deslealtades hacia los niños que disponen de este recurso– se lo desvía hacia procesos de alfabetización pretendidamente lúdicos. A diferencia de lo placentero y egosintónico para el niño que resulta el juego –superador de los displaceres que le impone la realidad–, las dificultades que el proceso alfabetizador produce en el sujeto infantil se inscriben –junto con el destete, los hábitos de higiene, etcétera– entre las exigencias de esa realidad que el niño deberá superar para devenir “socializado”.
Es que entendemos la alfabetización como una experiencia que no debe discriminar ni marginar a ningún niño; como un proceso que todo niño deberá atravesar para ingresar al medio social con las herramientas que le permitan conocer el mundo y expresar su subjetividad. Por eso no debería ser tan fácil renunciar a este objetivo, ni hacer depender la alfabetización del juego infantil, ni confundir la alfabetización con otras posibilidades originales de comunicación y expresión, con las que a menudo los profesionales recubren su impotencia frente a las dificultades en la alfabetización de niños con discapacidad intelectual/emocional.
El juego y la alfabetización nunca debieron perder –para la mirada adulta– sus respectivos límites ni confundir sus atributos. La tarea de alfabetizar –más allá de las dificultades que el proceso suponga para el niño según sus particulares características– es responsabilidad de la escuela común inclusiva, de la escuela especial y de los centros educativo-terapéuticos. Nunca debieron estas instituciones claudicar en la tarea de educar alfabetizando. El objeto social por excelencia está constituido por la escritura, la lectura, la comprensión de los caracteres del alfabeto –objetos/símbolos creados por la cultura–: la relación del niño con este objeto social puede tener que abrirse paso por entre vitales reacciones de disgusto; pero estas reacciones jamás habrán de alcanzar el alto voltaje de autodestrucción, destrucción y agresividad de las devastadoras reacciones desadaptativas que producen la renuencia o la renuncia a alfabetizar a los niños disfuncionales.
Testigos-víctimas son los niños que resultan tempranamente medicalizados con reguladores del ánimo; una población en crecimiento exponencial, escandaloso, compuesta por niños rotulados como hiperactivos, negativistas, oposicionistas, con trastornos generales del desarrollo, con trastornos de espectro autista, auto y heteroagresivos…, diagnósticos siempre acompañados de la especificación –paradójica– “sin especificar” y de otras tantas etiquetas estigmatizadoras para una subjetividad en ciernes, que la mayoría de las veces no alcanza los ocho años de edad cronológica.
Los elementos y la lógica del pensamiento gráfico no guardan relación alguna con los elementos y la lógica de los procesos de alfabetización; los procesos de alfabetización son potencialmente traumatizantes y suficientes para habilitar terapéuticamente la capacidad de simbolizar; los procesos de alfabetización terapéutica son independientes de cualquier otra disciplina, arte o terapia, y resistivos al lenguaje lúdico. La experiencia del alfabeto escrito es inédita para el niño. No puede pasar inadvertida, disolverse sin dolor, ni asimilarse sin trauma. La alfabetización resultará, siempre, violentamente destructiva: de un estado de cosas, y hacia un devenir. Cuando este componente destructivo intenta disimularse, la alfabetización deviene letalmente seductora y reforzadora de traumatismos precoces.
La urgencia de conceptualizar los procesos de alfabetización como potencialmente traumatizantes y resistivos al lenguaje lúdico surgió de la necesidad de contribuir a acciones terapéuticas que brinden respuestas a una población inserta en innumerables proyectos educativos y asistenciales que, pretendiendo superar las dificultades en el rendimiento escolar, toman una dirección contraindicada. Abundan los historiales de fallidos procesos de escolarización, con imprecisas adaptaciones curriculares en aulas de educación común y con maestros particulares en el interior del aula, o con características de precarización escolar común acotada a las materias especiales –plástica, gimnasia, música–. Intentos que sólo logran profundizar la discriminación y la fractura que se produce entre los cinco años de edad cronológica (cuando los niños con discapacidad terminan su etapa de estimulación temprana) y el comienzo de la alfabetización. En este entretiempo, se los incluye en proyectos educativos no terapéuticos que, por la falta de recursos de la escuela común, terminan resultando espacios lúdicos definitivos, anómicos.
A esto se liga el deslizamiento de los niños de este grupo social hacia diagnósticos cada vez más graves; frecuentemente, lo que comenzó siendo un trastorno leve del desarrollo, un leve retraso en las pautas madurativas, termina siendo –rechazo de la diferencia y discriminación educativa mediante– un retraso mental severo, en la medida en que el chico crece, el proceso de alfabetización se pospone y la brecha con el desarrollo “normal” se profundiza. Profecía autocumplida a partir de rótulos diagnósticos tempranos –a los que se arriba muchas veces por un simple test de respuestas múltiples normativizado por repetición y acumulación–, de efecto letal para el infante.
Ni declinando alfabetizar, ni pretendiendo reemplazar la alfabetización por otras experiencias, ni condicionando el intento alfabetizador al bienestar transitorio del niño con prácticas lúdicas habremos de aportar las soluciones que los niños con discapacidad intelectual/emocional merecen. Desde el modelo de la alfabetización temprana no lúdica (ATNL), entendemos que, tanto la dilación en el comienzo del proceso alfabetizador más allá de los cinco años de edad, como el abuso de recursos lúdicos –en cantidad, calidad y tiempo– no llevan a otra cosa que a la colonización de la subjetividad infantil: una invasión sutil y seductora –para nada inocente– que sorprende al niño indefenso y que, en nombre de las mejores intenciones de restarle contratiempos, le resta oportunidades. Le usurpa sus posibilidades de acceder al juego espontáneo y –disfrazándose de divertida y abocándose a desmentir expresiones infantiles tan genuinas como “Es aburrido estudiar”, “No me gusta hacer los deberes”, “Es difícil, no me sale”, “No me gusta ir a la escuela”– subestima al sujeto infantil y clausura para él la única vía de respuesta saludable al displacer: la reacción afectiva franca de enojo, eficaz para sustraerlo de quedar a merced de la identificación ansiosa con una sociedad culpable de utilizar la infancia para tapar sus espurios negocios (intereses económicos de los laboratorios medicinales) y de desplazar indefinidamente a las nuevas generaciones su pasión de muerte.
* Psicóloga y pedagoga. Cursó el posgrado “Problemas fundamentales de la salud mental comunitaria” en la Facultad de Ciencias Médicas de Pinar del Río (Cuba). Fundadora y directora del Centro Educativo Terapéutico Sabina Spielrein, de Rosario. Autora de El malestar en la globalización (primer premio en el concurso de ensayos de la Asociación Psicoanalítica Argentina, 1999) y de La alfabetización no es juego de niños (ed. Universidad Nacional de Rosario, 2011). El texto es un extracto del trabajo “La discapacidad intelectual/emocional y los caminos erráticos de la terapéutica educativa actual”
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Adolescencia demonizada
Entrevista a Perla Zelmanovich
Diario Página 12, 25 de Mayo de 2012
La adolescencia es un problema, la violencia escolar puede llevar a trastornos psíquicos de por vida, los chicos están hiperactivos y necesitan medicación, las nenas están desatentas y agresivas y todo tiempo pasado fue mejor. Este es el diagnóstico de los medios de comunicación, docentes y muchas mamás y papás frente a problemas reales reforzados con etiquetas que estimulan nuevas violencias.
Por Luciana Peker
Juan le pegó a un docente. Mara fumó un porro. Leandro escupió a un compañero. Clarisa y Brenda se agarraron en la puerta de la escuela. Laura le sacó el novio a Lena. Los problemas son muchos y existen. Sin embargo, Perla Zelmanovich, psicoanalista e investigadora principal de Flacso en el área de Educación, sostiene que hay que diferenciar cada conflicto y abordarlo de manera particular, que no hay que estigmatizar a los y las adolescentes y que los rótulos médicos y mediáticos sólo perpetúan los conflictos que pueden surgir en la adolescencia y no generan alternativas ni mejoras.
“Decir que un chico tiene déficit de atención es un camino a la medicalización”, advierte Perla, que es la directora académica del diplomado superior “Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Aportes para abordar el malestar educativo actual” que busca acompañar a los profesionales que trabajan en contextos complejos, con poblaciones en estado de precariedad material y de desamparo, que se dan en todos los sectores sociales. Pero ella no sólo es crítica con los críticos de los y las adolescentes. También siente que hay otros caminos posibles. “Hay experiencias que logran mirar a los adolescentes, escucharlos y ofertarles propuestas culturales que permiten revertir situaciones de desatención y agresividad”, propone.
¿Por qué se asocia a la adolescencia con un problema?
–Hay una tendencia a sintetizar y a identificar problemas que son complejos y que tienen causalidades múltiples en una formulación que termina responsabilizando a los adolescentes, que manifiestan con sus cuerpos y sus agresividades los síntomas del problema. Pero, en realidad, se trata de de-construir las figuras del adolescente light, apático, violento, drogadicto. Esos nombres son estigmas: se toma un rasgo negativo y se lo convierte en una categoría de orden público. Y, frente a esa operación, hay que pasar del estigma al enigma porque eso nos permite encontrar caminos para abordarlos.
¿Hay que preguntarse por qué un o una adolescente es violento/a o apático/a?
–Habría que sacarlo del estigma de “fulano es un violento” o “fulano es un drogadicto”. Convertirlo en un enigma es decir “no es” sino que “está”. Y preguntarse por qué está de esa manera, pero con la conciencia de que puede estar de otra forma. La idea es ver por qué está violento o agresivo o por qué consume o tiene una adicción. Además, no todas las agresividades son iguales. Se llama “joven violento” tanto al chico que empuja al compañero como al que le pega al profesor o el que tira papelitos. Y, al nombrarlos de la misma manera, se los aborda de la misma manera. Por ejemplo, con la medicalización en el tratamiento de los problemas de la infancia y la adolescencia –como la ritalina– por el supuesto déficit de atención.
¿La falta de atención puede esconder abusos sexuales, violencia familiar, duelos, angustias?
–Sí, y también preocupaciones o aburrimientos, porque lo que pasa en la escuela no le interesa y le interesa lo que pasa afuera. La medicalización genera des-responsabilidad de quienes están a cargo de los chicos y los adolescentes.
¿Hoy la escuela no les presta atención a los adolescentes y les echa la culpa a ellos y ellas de no prestar atención?
–Hay experiencias escolares que tienen una manera de pensar a los adolescentes que no se corresponde con los adolescentes reales que tenemos hoy en las aulas. En cambio, otras experiencias logran mirar a los adolescentes, escucharlos y ofertarles propuestas culturales que permiten revertir situaciones de desatención y agresividad. Un ejemplo: en una escuela media de la ciudad de Buenos Aires –que trabaja con población vulnerable que vive, básicamente, en una villa de emergencia– y donde los niveles de agresividad son muy altos, la directora está convencida de que brindándoles experiencias culturales, baja la agresividad. Desde el prejuicio se supone que no les interesa nada de todo eso porque tienen un capital muy pobre. Sin embargo, los chicos aprecian, se enganchan, atienden a conferencias o arman un elenco de teatro. Hay chicos que parecía que no podían nada y empiezan a poder. El reconocimiento le abre paso al conocimiento.
¿Por qué los chicos y las chicas se pelean? ¿Lo naturalizamos? ¿Les prohibimos que jueguen a la pelota o todo aquello que supuestamente los excita para bajar los niveles de conflicto?
–La experiencia indica que no da resultado tenerlos encorsetados…
¿Pero no hacer nada frente a dos alumnos/as que se están pegando es la solución?
–Frente a la irrupción de situaciones que desbordan, los que se están matando en la puerta, en el recreo, son los chicos. ¿El problema es de los chicos o se expresa en los chicos? Si naturalizamos que el problema es de los chicos, nos desrresponsabilizamos y dejamos que se maten. Muchas veces no es por mala voluntad sino por falta de herramientas, porque las que teníamos ya no nos funcionan, como decirles “basta”. Los chicos ya no entienden esa lógica.
¿Qué pueden hacer los adultos cuando su palabra perdió valor?
–Primero, reconocer que la palabra perdió valor. Perdió autoridad. Pero la pérdida de autoridad de la palabra es en la relación. El problema no está en el chico, sino en la relación. Una de las vías que incrementan el circuito de la violencia es el desentendimiento. Cuando los adultos nos desentenderemos y no sabemos qué hacer le tiramos el problema a la familia o la familia a la escuela.
Pero en el aquí y ahora de las aulas, las docentes no saben qué hacer frente al desborde de los chicos, que también es real…
–El mal es real. Es indudable que hay desborde. Es indudable que hay consumos. El tema es qué tratamiento le damos: el estigma para la patologización o enlazar culturalmente a los chicos.
¿Cómo se hace para llevar este paradigma a la práctica?
–Hay que revisar qué se les está ofreciendo a los chicos. Y establecer una relación más deseante con la cultura. Buscar un cuento o un libro que a mí me encante y leérselo a los chicos es distinto a la inercia o el aburrimiento de “saquen una hoja”. Este camino de explorar en ofrecerles propuestas más atractivas con sustancia –música, multiplicación de los lenguajes, cine– da respuestas interesantes. También otro armado de lo grupal: ¿Qué ofrece la escuela para que los chicos puedan identificarse y armar grupo? Otro ejemplo: la producción de cortometrajes por parte de los chicos en escuela media. La profesora de literatura plantea que no sabe qué hacer para lidiar con la apatía. Toma el armado de cortos. Los chicos se enganchan y ella se da cuenta de que también tenía un problema con su apatía y que, a través de una propuesta innovadora, se le desempolvó el deseo que estaba aplastado. El lenguaje audiovisual, las redes sociales, los mensajes de texto, la música, el cuerpo son posibles puntos de contacto para poder enlazarse y buscar cosas que le interesen.
¿Qué estigmas existen sobre las chicas adolescentes?
–Están insólitamente violentas, se agarran de los pelos, se agarran a piñas, se lastiman, algo que antes era patrimonio de los varones y ahora aparece mucho en las chicas. Es un mal real. El problema es qué hacemos. ¿Lo convertimos en el estigma de “Ya no son las señoritas modositas de antes, ahora son violentas”? Hay una relación con el cuerpo diferente. Las peleas son porque la otra es más linda o la competencia por un novio. Está depositado en la imagen.
Los estereotipos culturales les fomentan violencia…
–Sí, también la promoción de tener que tener objetos y cosas que es otro de los síntomas del capitalismo: hay que tener celulares, tener novios.
¿La violencia entre las chicas está todavía más estigmatizada?
–Hay más asombro y desconcierto porque no hay categorías para leer esa nueva situación
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