Escuela de Post-Grado en Orientación y Terapia Vincular-Familiar

UNIVERSIDAD DEL SALVADOR Maestría en Dificultades de Aprendizaje

GRUPO EPPEC

Manifiesto de la Asociación Psicoanalítica Argentina en referencia al movimiento "no al DSM"

Manifiesto de la Asociación Psicoanalítica Argentina 

en referencia al movimiento "no al DSM"

En conocimiento de un movimiento de diversas asociaciones de profesionales de la salud mental que han considerado necesario tomar posición en defensa del derecho a la salud, en el campo de la salud mental, señalando los efectos negativos de la patologi-zación y consecuente medicalización derivada del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desordenes Mentales de la American Psychiatric Association (DSM) en sus versiones 1, 2, 3 y 4, y próximamente 5, la Asociación Psicoanalítica Argentina manifiesta:

Adherimos al "no al DSM" en tanto referente de la Organización Mundial de la Salud y consecuentemente de los organismos que entienden en Salud Mental y Jurídicos en el ámbito nacional y que se pronuncien con respecto a la buena o mala praxis en la salud mental.

El Psicoanálisis ha desarrollado una concepción del aparato psíquico sobre el concepto fundamental de lo inconciente como sistema simbólico en relaciones dinámicas con la conciencia, en su vinculación con el sistema preconciente, de lo cual se deriva una psicopatología no compatible con la proposición del DSM, que es incluso por sus criterios, de agrupación prepsicoanalítica.

Por esa razón queremos que se contemplen los principios de nuestra práctica que son diferentes a los de otras psicoterapias. Desde el psicoanálisis es compatible la utilización de psicofármacos pero con criterios y objetivos diferentes a los de una psiquiatría, que se base en una etiopatogenia fundada en la neurofisiología.

Por esas razones el "no al DSM" es en esencia un resguardo de los principios que hacen a la especificidad de nuestra disciplina.

Comisión Directiva
Asociación Psicoanalítica Argentina

Fuente: FORUMADD   Cuestionando Etiquetas

El riesgo que padecen los niños sobrecargados de actividades

Diario   Rosario Argentina

Sábado 15 de Octubre de 2011

• Por Gabriela Dueñas / Psicopedagoga, docente de la Usal y de la UBA
• 
  

Dibujo: Chachi Verona

El incremento de niños y adolescentes que llegan a consultas neurológicas y psicopedagógicas en los últimos años, derivados desde sus escuelas, o traídos por sus propios padres por presentar dificultades asociadas a un rendimiento escolar descendido, resulta un fenómeno llamativo.

Más preocupante aún, cuando asociado a este fenómeno se observa un incremento significativo en la oferta de "tratamientos médico-psico-pedagógicos" que prometen restablecer la "tranquilidad familiar", mejorando la performance de los escolares por medio de Programas de Adiestramiento Conductual que asociados a la administración de drogas psico-activas y estimulantes, se proponen como meta la modificación de aquellas conductas que manifiestan los chicos que "no" resultan "funcionales" con ciertas expectativas de "eficiencia" y "alto rendimiento" que tienen sobre ellos los adultos a su cargo: padres, maestros, médicos y otros profesionales afines, como muchos psicólogos, psicopedagogos, etcétera.

La historia de Sofía. Había una vez una nena que quería jugar y no tenía tiempo...

Con sólo 5 años y medio, Sofía es traída a consulta por sus padres, derivada por su pediatra para que se le realice un "evaluación cognitiva" que permita determinar si cuenta con el nivel requerido para afrontar el próximo año las exigencias de un primer grado.

La escuela informa que con frecuencias Sofía se niega a terminar sus trabajitos porque "insiste en que quiere jugar en los rincones de la sala con sus compañeritos".

Si bien observan que posee un lenguaje rico y que se desenvuelve con soltura en diversas actividades que realiza, sus padres están muy preocupados porque —según les dijo la señorita— aún no esta alfabetizada.

Como el Jardín al que asiste es de doble jornada (bilingüe), y luego de la misma la niña toma clases de comedia musical dos veces por semana, y otros dos días de natación, el primer problema con el que nos topamos es el de poder encontrar un horario viable para poder conocer a Sofi. Es que "la agenda" de la niña "esta complicada", explican los padres, "casi como la nuestra" (ambos profesionales).

Aún así, pudimos concretar un encuentro con la niña un día de la semana a las 20 horas.

La trae su papá upa porque se quedó dormida en el auto. Sorprendida y entre sollozos, al despertar ya en el consultorio, la niña dice que está cansada y que tiene sueño. El padre le promete entonces que tendrá que quedarse solo un ratito para hacer unos trabajitos.Sofi se aferra aún más a él y le dice: "Pero yo quería estar con vos. ¡Vos me prometiste que me ibas a contar un cuento!".

Dirigiéndose entonces a mí, el padre agrega: "Ves! Esto es parte del problema. Sofi sólo quiere jugar y que uno esté pendiente de ella. Le cuesta prestar atención y hacer los trabajitos de la escuela. Si uno le insiste, termina empacada o haciendo un berrinche! Por esto la traemos. Porque queremos saber si es que no puede, o no quiere. Pero el tema es que si sigue así corre el riesgo de no pasar a primero y que haya que cambiarla de colegio. Imaginate!!".

Dirigiendo ahora su mirada hacia Sofi, continúa diciendo "vas a perder a todas tus amiguitas". Mirándome de nuevo a mí, termina diciendo: "Va a esa escuela desde los 45 días! porque ya sabes, como te contamos el otro día, mi mujer y yo trabajamos mucho, todo el día".

Sofi, escuchando atentamente a su papá, agrega: "Es que estoy cansada! Yo quiero jugar con Tomás (el hermano) y que me leas el cuento que me prometiste!".

Niñas y niños como Sofía llegan cotidianamente a consulta.

Mientras, los adultos de su entorno —padres, maestros, pediatras, etcétera— están preocupados por saber si padecen de alguna "deficiencia" cognitiva o algún "trastorno mental". Pocos pueden escuchar que lo que muchas veces estos niños están pidiendo a los gritos es que "quieren jugar...o...que alguien les lea un cuento".

Ante problemas como los que pone de manifiesto Sofi, resulta válido preguntarse entonces: ¿A qué "deficiencias" están aludiendo estos niños con sus dificultades de "rendimiento" escolar? ¿Qué es lo que realmente está "trastornado" en sus vidas? ¿De quién es el problema?

Interrogantes.Mientras muchos chicos parecen hoy no reunir las "competencias" requeridas por una sociedad altamente competitiva que "les exige" desde muy temprana edad "ponerse las pilas para andar a mil", como dice Juan Vasen (psiquiatra), y ante estas circunstancias, resulta oportuno que nos preguntemos: ¿Qué concepciones de infancia subyacen a las "expectativas de muchos adultos", de manera particular en determinados sectores de la población de medios y altos recursos?Historias como las de Sofi y tantos otros niños y niñas, nos invitan a pensar si —a pesar de todos los avances habidos, provenientes de distintas áreas del conocimiento científico abocado a las infancias— aún se preservan ciertas ideas acerca de "los niños" entendidos como "adultos en miniatura". Claro está que —en determinadas condiciones y circunstancias— las mismas aparecen "invisibilizadas" detrás de discursos supuestamente progres, que insisten en pretender naturalizar determinadas prácticas de crianza y de educación que por su "propio bien" se olvidan que en la Convención Internacional de los Derechos de los Niños figuran, entre otros, el derecho a ser escuchados y el derecho a jugar. Al respecto, no podemos olvidarnos que es el juego la actividad que por excelencia define la infancia; pero el "juego en serio", ese que juegan libre y espontáneamente los niños y las niñas cuando les abren las puertas para ir a jugar.

Padres e hijos de los Kafka a los Simpson

Padres e hijos de los Kafka a los Simpson

A partir de la célebre Carta que Franz Kafka le escribió a su padre, el autor comenta la relación padre-hijo, en las primeras décadas del siglo XX y en el siglo XXI: “El hijo no puede darse a conocer y el padre, cuanto más cree conocerlo, más lo desconoce. Pocos amantes permanecen tan cerca e inalcanzables uno para el otro”.

Por Marcelo Percia *

Franz Kafka nació en Praga en 1883, en la atmósfera cultural de una minoría judía de lengua alemana; murió de tuberculosis en 1924. A los treinta y seis años le escribió una carta a su padre, de sesenta y siete. Los tiempos de Kafka eran los de Freud: los tiempos de los hijos que sufren por los ideales frustrados de sus padres. El padre europeo de la pequeña burguesía del siglo XIX es un señor feudal menoscabado, que sólo gobierna su pequeña familia y su mínimo negocio, mientras protege y espera satisfacciones de los suyos. Si al siervo no le pertenecen las tierras ni los frutos de su trabajo, al niño de la familia pequeñoburguesa no le pertenecen sus pasiones: está obligado a tributar su futuro. La crianza es una experiencia de endeudamiento. La herencia pequeñoburguesa es sutil transferencia de identificaciones. Una especie de feudalismo emocional. El padre pregunta desconcertado: “¿A quién saliste así?”. El hijo admite: “No soy lo que esperabas de mí”. El padre sufre como si le violaran una caja de seguridad. Extraña culpa la del desencanto. Walter Benjamin observó que “en las extrañas familias de Kafka, el padre vive del hijo y pesa sobre él como un enorme parásito”. La Carta al padre de Kafka relata esa sumisión histórica en tiempos del amor. El problema de la familia fue, desde sus comienzos, el poder del padre enquistado como deuda de amor. Pero nuestros tiempos ya no son los del amor al padre como deuda moral, sino como perplejidad compartida de un desencuentro civilizatorio.

Carta al padre está más cerca de Edipo que de Homero Simpson: si Edipo, como padre, es un joven heroico y protector que toma como esposa a una pobre reina viuda –que resulta luego ser su propia madre–, Simpson es un padre frágil adoptado por una mujer complaciente como si fuera su niño grande. La Carta de Kafka comienza así: “Querido Padre: Una vez me preguntaste por qué afirmaba yo que te temía. Como de costumbre, no supe qué contestarte, en parte precisamente por ese miedo que me infundes y en parte porque en el fundamento de ese miedo intervienen muchos detalles, demasiados para que pueda coordinarlos medianamente en una conversación”.

Si el padre de Kafka causa miedo, el padre de Bart, risa. Homero es la caricatura sin autoridad del padre temido. No representa al superyó freudiano, sino al yo pequeño del hombre norteamericano sometido al mundo del consumo. Un tipo fanático y mezquino que asume una crueldad con la misma racionalidad que una buena acción. Un empleado irresponsable en la planta nuclear de Springfield que se llena de televisión, cervezas, hamburguesas o cualquier cosa que ha de comer con voracidad. Suele dar estos consejos al hijo: “Nunca digas nada a menos que estés seguro de que todos los demás piensen lo mismo”. “Dale justo en las partes nobles. Ese movimiento ha sido marca de los Simpson por generaciones”. Marge, su esposa, le pregunta: “¿Estás cuidando a los niños?”. “Sí, por supuesto”, asegura, mirando la tele mientras los chicos se tiran por la ventana. Ya en La familia, Lacan pensaba en el debilitamiento y declinación social de la figura del padre.

Carta al padre puede leerse como reclamo a un hombre rudo, como queja por una vida familiar ingrata, como desahogo de un temeroso, como protesta de un escritor que desea liberarse de la culpa que siente por ser diferente al que debería ser. El destino de una carta es el de la palabra: no alcanza a suprimir la distancia. “Es sabido (o casi) que el padre de Kafka no leyó la carta”, escribe Carlos Correas (Kafka y su padre. Leviatán. Buenos Aires, 2004).

El malentendido (o el sobreentendido, que es el malentendido exitoso) es la figura de la proximidad amorosa. La palabra del hijo tartamudea, el miedo inmoviliza su lengua, no termina de decir lo que quiere decir, ni de explicar lo que le pasa ni de declarar los sentimientos plegados en sus dolores. El hijo no puede darse a conocer y el padre, cuanto más cree conocerlo, más lo desconoce. Pocos amantes permanecen tan cerca e inalcanzables uno para el otro.

Correas relata que Oscar Masotta le dio la Carta de Kafka a su propio padre, un empleado bancario, para hacerse comprender: “Claro, el entendimiento buscado (soñado) por Oscar era que su padre gozosamente lo mantuviera para que él gozosamente cumpliera su obra”. Masotta quiere que su padre entienda, leyendo la Carta, que debería liberarlo de la obligación de trabajar en algo que no sea leer y escribir. El amor es un entendimiento soñado, pero el padre y el hijo no tienen el mismo sueño. Masotta espera que su padre valore la obra que todavía no tiene. Asistimos a la escena del hijo escritor post-Kafka: demanda que el padre se sacrifique por él como prueba de que su obra es posible. El sacrificio del padre por la obra del hijo es uno de los mitos fundadores de la clase media intelectual argentina.

Después de Kafka, los hijos del siglo XX, cada tanto, asumen una posición mesiánica: vienen a componer un mal, a limpiar una culpa, a liberar una potencia, a realizar una obra que mejore el mundo. Asumen la misión de salvar a los padres de la vida que tienen. (En 1903, M’hijo el dotor, de Florencio Sánchez, es una figura rioplatense del mesianismo familiar de las primeras décadas del siglo XX.) Otras veces, la obra del hijo impugna el mundo del padre, que es la historia social habitada por esa pequeña biografía que envejece. Tener un hijo, después de Kafka, es poner en cuestión la propia vida y ser padre es ofrecerse a ese cuestionamiento. Carta al padre suele leerse como protesta dolorida ante la autoridad paterna o como confesión de un hijo avergonzado por sus debilidades; el texto de Kafka atraviesa ambas posiciones sin encallar en esos lugares. Escriben Deleuze y Guattari (Kafka. Para una literatura menor, Editora Nacional, Madrid, 2002): “El problema con el padre no es cómo volverse libre en relación con él (problema edípico), sino cómo encontrar un camino donde él no lo encontró. La hipótesis de una inocencia común, de una angustia común del padre y del hijo es, por lo tanto, la peor de todas: el padre aparece en ella como un hombre que tuvo que renunciar a su propio deseo y a su propia fe (...) y que conmina al hijo a someterse sólo porque él mismo se sometió al orden dominante en una situación que aparentemente no tenía salida. (...) En suma, no es Edipo el que produce la neurosis, es la neurosis –es decir, el deseo ya sometido y que busca comunicar su propia sumisión– la que produce a Edipo”. Para Deleuze y Guattari, en Carta al padre no sólo se leen reclamos y acusaciones de un hijo que responsabiliza a su padre por el sentimiento de inseguridad en sí mismo que ha desarrollado, sino que se advierten tramas micropolíticas del deseo. El padre pretende algo peor que someter al hijo: propagar su propia sumisión.

Un hijo podría defenderse y hasta rebelarse ante un padre injusto y dominante, pero ¿qué hacer ante un padre que difunde tiernamente su propia derrota?, ¿cómo responde el hijo obligado al conformismo como prueba de gratitud?, ¿cómo se rehúsa al servilismo, sin traicionar ese amor? Ese rechazo pone a la vista la miserabilidad del padre, como si le dijera “no quiero tu vida”. El hijo no puede evitar ser cruel con quien tanto lo ama. El hijo suele decir al padre: “No quiero ser como vos”; como si temiera o rechazara la posibilidad de una identificación. Tal vez se trata de enunciar otra proposición: “No quiero el mundo que te hizo vivir así”.

La idea de encontrar una salida en donde el otro no la encontró plantea una tristeza de comienzo: el hijo viene al mundo para denunciar el encierro del padre. Tener un hijo no es precisamente tenerlo (como se tiene un auto o un dolor de muelas); tener un hijo es tener un testigo: dar lugar a otra conciencia que denuncia la mentira del convicto que pinta su estrecha celda como paraíso del deseo. La fantasía paranoica de los padres, en la literatura (Layo o el rey Basilio de La vida es sueño) puede leerse como súplica disfrazada de que el hijo desee lo que el padre tiene.

Escribe Kafka en la Carta, a propósito de los efectos terribles de la ira del padre en su infancia, que el sentimiento de culpa del niño “ha sido reemplazado por nuestro mutuo desamparo”. El rechazo del mundo del padre, su sometimiento, no es triunfo sobre su vida ni gesto de superioridad. Tampoco es expresión de una rivalidad esencial, sino salida del dominio de lo instituido, a la vez que entrada en una intemperie compartida. Padre e hijo son dos edades de un mismo desamparo.

¿Por qué para el padre las preocupaciones del hijo son problemas menores comparados con los que él tuvo que enfrentar a su edad? Transcribe Kafka en la Carta estas expresiones de su padre: “Quisiera tener yo tus preocupaciones” o “No tengo una cabeza tan descansada”. Como si para el padre, los temores, inquietudes, angustias del hijo fueran bagatelas: cosas sin importancia. El problema se puede describir así: el padre necesita asegurarse, en la conciencia del hijo, del valor de su vida haciendo de su persona la medida de toda experiencia posible, pero uno de los efectos de esa supremacía comparativa es el sentimiento de nulidad de sí que inocula en el hijo. Escribe Kafka en la Carta: “Gracias a tu esfuerzo la situación había cambiado y ya no había oportunidad de sobresalir como lo habrías hecho tú (...) nuestra desventaja radica en que no podemos jactarnos de nuestras penurias, ni humillar a nadie con ellas”.

El mito del padre pequeñoburgués es el de un hombre de origen humilde que, tras padecer privaciones y soportar injusticias, se eleva con esfuerzo por sobre su condición inicial, para poder más que su propio padre y darle a su hijo lo que él no tuvo. La construcción familiar nacida con el capitalismo es conservadora: si el padre es la medida de la experiencia posible, la necesaria transformación del mundo social queda inmovilizada.

Una media sucia

El teatro familiar es un espacio de exageración emocional. Cosas mínimas adquieren el valor y la trascendencia de asuntos épicos: el terror nocturno del hijo, la enuresis de la niña, la negativa a tomar la sopa, el capricho de llevar una media sucia al jardín, el dolor de que el amiguito no quiera venir a jugar a su casa, la obstinación de ponerse el dedo en la boca o comerse las uñas o tocarse el pelo o juntar las piernas en forma indebida. La experiencia familiar es la de la desmesura pasional: la amenaza de un castigo, una sentencia verbal, la preferencia injusta de un hermano, la observación de una fealdad física; cada cosa puede causar un sufrimiento mayor y requerir de conductas heroicas para sobrellevarlo. El dramatismo familiar hace olvidar que la vida pasional es aventura de un flujo social inabarcable.

Escribe Kafka en la Carta: “Así uno se convertía en un niño hosco, distraído, desobediente, que buscaba siempre una huida, especialmente una huida interior”. Kafka relata la invención de la interioridad como territorio propicio para una huida. La interioridad es su escondite: se oculta para tener una vida. La literatura es su secreto.

El psicoanálisis es un consuelo posible para una civilización que no sabe qué hacer con la experiencia interior. Suele compararse el desahogo del analizante con la confesión religiosa del pecador; es cierto, quizás, en lo que respecta a la caricatura moral que aproxima al psicoanalista con el confesor; pero no es lo mismo en cuanto al lugar de la interioridad: una interioridad sin dios es una soledad que pide ser relatada a un semejante. La existencia de dios aportaba el Otro imprescindible del mundo interior; dado que es condición de la interioridad ser dialógica y reflexiva.

Así describe Kafka, en su Carta, el ideal burgués de un padre en los últimos tiempos del imperio: “Casarse, fundar una familia, aceptar los hijos que lleguen, sostenerlos en este mundo inseguro y hasta conducirlos un poco es, en mi opinión, el máximo a lo que puede aspirar un hombre” (el final de ese ideal familiar es una crueldad histórica: las tres hermanas de Kafka (Gabrielle, Valery y Ottla, su favorita) fueron asesinadas en Auschwitz. Franz ya había muerto en 1924, Herman, su padre, en 1931, y Julie, su madre, en 1934. Padres e hijo están enterrados juntos en el nuevo cementerio judío de Praga; los restos de las hermanas, quemados en un gran incinerador. Sin embargo, esa razonable aspiración se le niega. Agrega más adelante: “En tal caso, ¿por qué no me casé entonces? Había, como siempre, algunos obstáculos, pero la vida consiste justamente en superar tales obstáculos. El obstáculo básico, independiente por desgracia de los casos en sí, es que, con toda evidencia, soy espiritualmente incapaz de casarme. Esto es ostensible por el hecho de que a partir del momento en que me decido a casarme ya no puedo dormir, la cabeza me arde de día y de noche, mi vida ya no es mi vida y, desesperado, me tambaleo de uno a otro lado”.

Esa decisión lo lleva hasta el límite de perder su vida (“mi vida ya no es mi vida”). Parece atrapado en una paradoja de amor: quiere salvar a su padre pareciéndosele, pero salvándolo se pierde a sí mismo.

Continúa enseguida: “Sin duda, el casamiento es un garantía para la más extrema autoliberación e independencia. Yo tendría una familia, lo más alto que en mi opinión puede lograrse, por lo tanto lo más alto que tú también has logrado; yo sería tu igual, y todas tus afrentas y tiranías antiguas y siempre renovadas ya sólo serían historia. Esto ciertamente resultaría un cuento de hadas, algo fantástico, pero en ello precisamente reside ya lo problemático. Es demasiado, tanto no puede conseguirse. Es como si uno estuviera prisionero, y no sólo tuviera el propósito de fugarse, cosa que tal vez sería factible, sino, además, al mismo tiempo, el propósito de reconstruir la prisión convirtiéndola en un fastuoso castillo para sí. Si huye, no podrá reconstruir y si reconstruye, no podrá fugarse”.

Kafka parece dispuesto a sacrificarse para no abandonar el mundo del padre. Presenta como fracaso personal su incapacidad para el matrimonio y la vida familiar. No denuncia del todo el encierro que, sin embargo, describe. No ostenta su salida, no exhibe su plan, no enrostra su partida. Kafka es un escritor que contempla la posibilidad de quemar su obra. (“Sólo soy literatura y no puedo ni quiero ser otra cosa”, escribe en su Diario.)

La disyuntiva instalada en la cultura, en gran parte del siglo XX psicoanalítico, tuvo esta forma: matar al padre para ocupar su lugar o salvarlo pareciéndosele o servirse de él para desprenderse del encierro materno. Tal vez se trata de dejar morir el mundo que lo somete. La paradoja del amor entre padre e hijo es que alcanzan máxima cercanía en el momento de la despedida. El hijo debe partir cuando el padre no puede seguir. La escena se ha visto en películas: dos hombres huyen unidos, uno de ellos está herido, el más joven lo carga sobre sus espaldas, pero el mayor no puede seguir ni siquiera así; entonces, consciente de su límite, pide que lo deje, el joven no acepta, insiste en transportarlo, pero el otro lo convence de que no puede más y se queda en un refugio, tal vez con un arma para resistir a los perseguidores o para matarse. El joven sigue, avanza desgarrado, solo, se adelanta hacia no sabe dónde. Acepta que el otro no puede acompañarlo. No lo abandona, parte sin él: marcha desamparado. Se escucha un disparo o muchos. Enseguida, silencio.

* Fragmentos del trabajo “Kafka, partidas del sentido”, incluido en Kafka: preindividual, impersonal, biopolítico, de M. Percia y otros autores (ed. La Cebra).

Jueves, 8 de diciembre de 2011

Escuela Sistémica Argentina

Director General: Dr. Horacio Serebrinsky – Vicedirector: Dr. Marcelo R. Ceberio

La Escuela Sistémica Argentina es una institución que desarrolla actividades de formación de Terapeutas familiares sistémicos, investigación y asistencia psicológica.

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CURSOS DE VERANO 2012

CLÍNICA SISTEMICA

Propuesta:

La Escuela Sistémica diseña un programa introductivo que integra teoría y práctica del modelo y que permite potenciar la creatividad en el marco de la psicoterapia y otros contextos

Diagrama: El curso se desarrollará en 10 clases introductorias y clínicas sobre diferentes temáticas dentro del marco del pensamiento sistémico.

Opciones horarias:

• Del 23 al 27 de enero de 09 a 13hs
• Del 23 al 27 de enero de 18 a 22hs

• Del 28 de febrero al 02 de marzo de 09 a 13h
• Del 28 de febrero al 02 de marzo de 18 a 22hs

Equipo Docente:

Dr. Marcelo R. Ceberio, Dr. Horacio Serebrinsky, Lic. Marina Perrone, Lic. Silvia Muiño, Lic. Claudio Fontana, Lic. Graciela Piatti, Lic. Fernando Rubano, Lic. Lily Locker, Lic. Claudio Des Champs, Lic. Gustavo Fos, Lic. Sonia Rodriguez y Lic. Juan Verni

Contenidos de curso:

“Introducción al pensamiento sistémico”, “Fobias y pánico”,  “Clínica de niños”            “Depresión”, “Adicciones desde el modelo sistémico”, “Psicosis desde el modelo sistémico”, “Familias ensambladas” “Trastornos alimentarios”, “Terapia de pareja”, “Hipnosis Ericksoniana”, “Cierre clínico sistémico”

El programa está sujeto a modificaciones. Cada profesor titular tiene un equipo docente quienes de manera indistinta serán los responsables del dictado de las clases.

La reserva de vacantes puede ser realizada vía mail o telefónicamente.

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INSCRIPCIÓN:

 Fray Justo S. M. de Oro 1843 (C1414DBC) Cap. Fed.
Te/Fax: 4774-2875/6112 4899-1053

info@escuelasistemica.com.ar / http://www.escuelasistemica.com.ar/

FLACSO ARGENTINA Diploma Superior

FLACSO ARGENTINA Necesidades Educativas, Prácticas Inclusivas y Trastornos del Espectro Autista

Necesidades Educativas, Prácticas Inclusivas y Trastornos del Espectro Autista

La FLACSO Argentina está habilitada por el Ministerio de Educación a emitir el título propio de Diploma Superior (Res. 1024).
Validez Nacional en trámite: 5016/11
Forma parte de la Trayectoria Integrada de Posgrados de la FLACSO Argentina.

Modalidad virtual

Para Argentina, Latinoamérica y España
Duración: Un año

La investigación empírica, la práctica clínica y los desarrollos teóricos de las últimas décadas han brindado nuevas herramientas descriptivas, explicativas e interpretativas en el campo de los trastornos generalizados del desarrollo. Dichas contribuciones sirven a los fines de repensar críticamente las prácticas psicológicas y educativas vinculadas a los contextos familiares, educativos y terapéuticos.

En el marco de nuestro Diploma Superior, deseamos abrir un espacio de intercambio de experiencias que nos permita brindar respuestas más flexibles y creativas al desafío de la diversidad.

Como profesionales comprometidos en crear contextos educativos ajustados a los niveles de desarrollo de cada niño, constituirá nuestra específica necesidad educativa el aprender a comprender cómo organizan su mundo mental, interpersonal y social las personas con trastornos del espectro autista.

El Diploma Superior Necesidades Educativas, Prácticas Inclusivas y Trastornos del Espectro Autista proporcionará una formación con énfasis en los fundamentos teóricos y en la investigación, así como en los aspectos aplicados a la intervención psicoeducativa.

Los diferentes temas son desarrollados por profesionales expertos a través de distintos recursos, entre los cuales destacamos las clases con su bibliografía y espacios de consultas y los foros de debate en permanente actualización, los que brindan la oportunidad de conocer y analizar textos nuevos provenientes de publicaciones científicas o miniconferencias “ on line” sobre prácticas educativas inclusivas.

Objetivos 

• Analizar las explicaciones actuales acerca del autismo y otros trastornos del desarrollo, las herramientas de evaluación y diagnóstico, y las estrategias clínicas y educativas al respecto.
• Comparar con el contexto del desarrollo evolutivo típico las diferentes vías que sigue el desarrollo en los llamados “trastornos del desarrollo”, especialmente en el área de la comunicación y el lenguaje, las competencias intersubjetivas y mentalistas, las capacidades simbólicas, las relaciones sociales, la flexibilidad, la anticipación y la imaginación.
• Proporcionar instrumentos teóricos y metodológicos para repensar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los casos de los trastornos generalizados del desarrollo.
• Brindar información de investigación básica y aplicada de carácter internacional al respecto.
• Describir las características principales de la orientación educativa y las estrategias de enseñanza eficaces con las personas con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo; especialmente, en los ámbitos de la comunicación y el desarrollo social.
• Posibilitar el diseño de propuestas didácticas que favorezcan la comprensión y la actividad significativa del alumno con trastornos del desarrollo o cuadros con “espectro autista”.
• Facilitar la creación de propuestas curriculares innovadoras, que puedan ser llevadas a la práctica de manera realista, según los distintos contextos sociales y culturales.
• Reconocer y valorar las necesidades de apoyo de las familias de niños con TEA.

Destinatarios

El Diploma Superior en Necesidades Educativas, Prácticas Inclusivas y Trastornos del Espectro Autista, está destinada a docentes de todos los niveles, las áreas y las modalidades educativas; a graduados universitarios y terciarios de Ciencias de la Educación, Psicología, Psicopedagogía, Medicina, Psicomotricidad, Terapia Ocupacional, Fonoaudiología y, en general, a todos los profesionales interesados en temas de psicología, salud y educación.

Consideramos que esta relativa diversidad de destinatarios permite establecer un fluido intercambio de ideas y experiencias, así como relaciones profesionales duraderas y fructíferas. Por otra parte, será importante la construcción futura de redes entre profesionales de diferentes zonas, regiones y países, para promover la atención a la diversidad en diferentes contextos geográficos, sociales y culturales.

Curso teórico-clínico: “Psicopedagogía clínica. Pensar la práctica”.

Curso teórico-clínico: “Psicopedagogía clínica. 

Pensar la práctica”. Inicia: Marzo 2012

Fundamentación
Este curso busca hacer un espacio a la conceptualización de la práctica psicopedagógica clínica. A partir del armado conjunto de un marco teórico se busca repensar la propia práctica, poniéndole luz a la modalidad de aprendizaje de quien aprende, a su estructura cognitiva, a las características del objeto y a la manera de intervención del profesional que participa en la escena  de aprendizaje.
Considerando que la psicopedagogía interviene clínicamente frente a la modalidad de aprendizaje de un sujeto, este curso trata diversos temas a partir de viñetas clínicas, tales como: diferenciación entre aprendizaje escolar y fracaso escolar, modelos acerca de cómo aprende un sujeto, las relaciones con el psicoanálisis, la legalidad propia de los objetos de conocimiento, hipótesis infantiles acerca de estos objetos, entre otros.
Profundizar acerca de cómo aprende un sujeto es un saber esencial para poder trabajar en diversos dispositivos individuales e institucionales atravesados por situaciones de aprendizaje.

 

A quiénes está dirigido
Estudiantes y graduados de las áreas de Psicopedagogía, Ciencias de la Educación, Psicología, Psicología Social, Acompañantes terapéuticos, Musicoterapeutas,  Terapistas ocupacionales y demás profesionales que trabajen en ámbitos atravesados por dispositivos de aprendizaje.

 

Programa
Módulo 1. Introducción a la Psicopedagogía clínica
-Diferencia entre educación, psicopedagogía clínica y psicología genética.
-Proceso de construcción del conocimiento: interacción, construcción, asimilación, acomodación, adaptación, equilibración, esquema, estructura.

 

Módulo 2. Estrucuturas del conocimiento
-Estructuras del conocimiento: senso-motora, preoperatoria, operatoria.
-Resolución de conflictos: alfa, beta y gama.
-Método clínico. Errores constructivos.

 

Módulo 3. Modalidades de aprendizaje
-Modalidad de aprendizaje. Psicopatología de las modalidades de aprendizaje: hiperasimilación, hipoasimilación, hiperacomodación, hipoacomodación.
-La construcción del conocimiento desde una mirada clínica.
-Aprendizaje y estructura subjetiva. Aproximaciones a algunos conceptos psicoanalíticos.

 

Módulo 4. Especificidades del objeto
-Construcción de la escritura en el niño. Especificidades de la escritura. ¿Qué se aprende al leer y escribir? La escritura como herramienta clínica. Posibilidad de armar narraciones.
-Construcción de la noción de número. Lógica que requiere la construcción del número.

 

Módulo 5. Rol de psicopedagogo
-Armado de informes psicopedagógicos clínicos. Análisis de informes psicopedagógicos.
-Función y posición del psicopedagogo frente al aprendizaje de un sujeto. Indicios para reconocer la estructura cognitiva del paciente y su modalidad de aprendizaje.

 

Módulo 6. Caracteríticas generales
-El aprendizaje en la psicosis.
-Cómo usar los juegos en la clínica psicopedagógica

 

Modalidad de cursada: taller teórico-clínico. Relación constante entre la teoría leída y viñetas clínicas que permiten pensar la práctica desde los conceptos teóricos, y ejemplificar a los mismos a partir de situaciones que surgen en las experiencias cotidianas.

 

Lugar de cursada: Vuelta de Obligado al 3614. Nuñez
Modalidad de cursada: presencial
Fecha de inicio: mediados de marzo de 2012
Mail de contacto: analiadevalle12@yahoo.com.a
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IDEE: Seminario de Postgrado

Aula de Medicina. Cursos On Line

Universidad del Salvador